Когнитивная гибкость. Можно ли развить вариативность мышления?

Чтобы быть успешными социальными существами, людям необходимо проявлять гибкость и высокую адаптивность к постоянно меняющейся среде. Им приходится сталкиваться с социальными проблемами, трудностями в личных отношениях, конфликтами на рабочем месте и многими другими сценариями, каждый из которых требует индивидуального подхода и решения [FootHills Academy, 2020].

Часто люди, которым не хватает данного качества, реагируют на разные события, происходящие с ними, совершенно одинаково. Они выбирают один, хорошо знакомый паттерн на все случаи жизни. К сожалению, подобная тактика часто оказывается провальной. Помочь в данном случае может когнитивная гибкость – способность человека менять привычные стратегии для достижения необходимых целей.

О том, что же такое когнитивная гибкость, для чего она нужна и можно ли ее развить, поговорим в данной статье.

Что такое когнитивная гибкость?

Когнитивная гибкость – способность человека быстро переключать необходимые механизмы при переходе от одного предмета обсуждения к другому, менять привычный способ мышления в зависимости от ситуации, отказываться от привычных, но неэффективных поведенческих паттернов и адаптировать поведение и стиль мыслей к окружающей среде.

Когнитивная гибкость проявляется двумя основными способами:

Возможностью думать о нескольких вещах одновременно.
Способностью изменять мышление на основе смены ожиданий или требований [FootHills Academy, 2020].

Примерами проявления когнитивной гибкости наполнена жизнь каждого человека. Она может проявляться даже в обычных мелочах, например, в выборе того, что съесть на завтрак вместо привычного омлета с кофе или каким способом добираться до работы, если машина вдруг оказалась в ремонте. Гибкое мышление необходимо для поиска ответов на серьезные и глобальные вопросы, касающиеся, например, выбора учебного заведения или будущего места работы [CogniFit, 2021].

Когда детей просят подумать над несколькими концепциями одновременно или изменить свой подход к решению проблемы, им также необходимо продемонстрировать гибкость мышления [FootHills Academy, 2020].

Когнитивная гибкость считается ключевым аспектом управленческой деятельности, который влияет на скорость реакции на любые изменения, а также на умственные процессы, позволяющие человеку планировать, концентрировать внимание, запоминать инструкции и одновременно выполнять несколько задач.

Когнитивная гибкость определенным образом корректирует поведение человека в соответствии с изменяющейся окружающей средой. Она позволяет ему эффективно работать, чтобы отвлечься от предыдущей задачи, перенастроить новый набор ответов для выполнения текущего задания. Для автоматического или намеренного переключения способов мышления в ситуациях, требующих вариативности, существует когнитивный контроль. Он необходим, чтобы противостоять импульсу продолжать думать в привычном, но уже неподходящем стиле.

Гибкое мышление зависит от контекста ситуации. Часто поведение и образ мыслей, уместные в одних условиях или академических дисциплинах, могут быть совершенно неуместны в других. Люди, демонстрирующие развитую когнитивную гибкость, могут легко переключаться между предметами и задачами и успешно выполнять задания, требующие от них применения обучения в одной области для решения проблем в другом контексте.

Невозможно переоценить значимость когнитивной гибкости в жизни человека. Она обладает целым рядом преимуществ, а именно:

способствует быстрой обучаемости и легкой адаптации в условиях перемен;
улучшает долгосрочную и краткосрочную память;
позволяет достойно выдерживать любые, даже самые негативные изменения окружающей среды, что, в свою очередь, формирует высокую стрессоустойчивость;
способствует развитию творческих способностей;
позволяет находить выход из многих ситуаций, поскольку предоставляет несколько альтернативных вариантов их решения;
обеспечивает профилактику возникновения болезни Альцгеймера, старческой деменции и многих других заболеваний мозга;
улучшает коммуникативные навыки человека;
позволяет лучше и тщательнее ставить цели и достигать их;
способствует налаживанию общения с другими людьми, поскольку помогает учитывать их ценности, убеждения, точки зрения, идеи и взгляды.

Когда человек выполняет сложную задачу, его поведение должно быть адаптировано к условиям окружающей среды, в которой данная задача выполняется. Однако эти условия продолжают меняться по мере развития самого задания, поэтому, чтобы быть гибким, он должен регулярно обращать на них внимание. Чтобы приспособить свое поведение к измененным реалиям, ему необходимо реструктурировать свои знания для эффективной интерпретации новой ситуации и новых требований к задаче [International encyclopedia of ergonomics and human factors, 2006].

Таким образом, когнитивная гибкость зависит от процессов внимания и представления знаний. При обнаружении любых перемен необходимости нестандартной реакции требуется более высокий уровень контроля внимания, когда человек оценивает новые условия и планирует необходимые действия.

Текст книги «Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски»

Наиболее полным, на наш взгляд, является определение гибкости мышления, предложенное Н. А. Менчинской (1966). По мнению ученого, это качество проявляется в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей, в свободе перестройки в создаваемых в соответствии с условиями задачи образах, выдвинутых гипотез. Результаты исследований Н. А. Менчинской позволяют рассматривать этот феномен не только как умение переходить от одного действия к другому, но и как возможность многопланового отражения условий задачи, что существенно расширяет характеристику гибкости. Автор выделила следующие проявления гибкости мышления:

1) подход к задаче как к проблеме, целесообразное варьирование способов действия;
2) легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями;
3) способность к переключению, или легкость перехода от одного способа действия к другому.

З. И. Калмыкова (1981) определяет гибкость (динамичность) как разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие.

В. А. Крутецкий (1968, 1971) рассматривает это явление как компонент математических способностей, вытекающий из основных характеристик математического мышления. По мнению автора, гибкость мышления выражается в легком и свободном переключении с одной умственной операции на другую, качественно иную, в многообразии аспектов в подходе к решению задач, в свободе от сковывающего влияния шаблонных и трафаретных способов решения, в легкости перестройки сложившихся схем мышления и схем действия. На основе данных исследований можно сделать вывод о том, что для проявления гибкости мышления необходимо наличие у субъекта определенных знаний, овладение им способами действий, системами умственных операций.

Подход к психологической сущности гибкости мышления намечен также в исследованиях, посвященных творческому мышлению, в которых гибкость рассматривается как его необходимый компонент, хотя и не изучается специально.

Представления С. Л. Рубинштейна (1958) о том, что творческий характер мышления проявляется в способности увидеть проблему в новом свете, рассмотреть ее с разных точек зрения, соотнести с уже известными знаниями, подводит к пониманию гибкости мыслительной деятельности как возможности многопланового отражения субъектом исходных условий задачи, позволяющим выделить свойства, связи объектов, изменить функциональные соотношения элементов ситуации.

А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская вычленяют компоненты творческого мышления, которые являются показателями проявления гибкости мышления. К ним относятся умения: видеть проблему в привычных условиях, отказаться от неверной гипотезы, найти новые связи и отношения между объектами, вырабатывать новые способы действия или творчески использовать старые.

Индивидуальные особенности, связанные с характером принятия решений, проявляются как гибкость мыслительных действий или, наоборот, как их инертность. Этот параметр «гибкость – инертность» отражает изменение прежних способов действия, смену старых гипотез и планов, если они перестают соответствовать реальным условиям деятельности. Исследования, проведенные Ю. Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской (1990), позволяют выявить непосредственную связь между общей эмоциональной лабильностью, проявляющейся в темпераменте, характере человека, и стилем мыслительной деятельности (гибкости, подвижности). Например, резкие эмоциональные сдвиги, происходящие у неуравновешенных людей в моменты конфликта, вызывают ригидные способы действий, затрудняют переход к новым программам поведения.

В работах А. Ньюэла, Д. Шоу, Г. Саймона, Д. Андерсона выделяются факторы творческого мышления, среди которых отмечаются и различные виды гибкости мышления:

– оригинальность, способность производить «необычное»;
– способность к переосмыслению функций объекта, использование этих функций в новых условиях;
– адаптационная гибкость, способность к неограниченному изменению направления действия в связи с проблемной ситуацией;
– находчивость;
– независимость суждений;
– интуиция;
– высокая работоспособность;
– легкая обучаемость;
– инициатива, настойчивость в достижении цели.

Несмотря на то, что авторы употребляют термин «гибкость», они не разъясняют психологические условия и факторы формирования этого явления.

Своеобразным подходом к изучению рассматриваемого феномена является исследование О. Н. Гарнец (1979), которая связывает гибкость со свойствами личности индивида. Автором выделены два качественно различных уровня гибкости:

– уровень вызванной гибкости
, при котором индивид должен выходить за рамки адекватной реакции на стимул;
– уровень спонтанной гибкости
, когда обращение к новому способу действия происходит вне тупиковой ситуации по инициативе самого индивида, поведение которого детерминируется свойствами его личности – критичностью, инициативностью, постоянной нацеленностью на творческую реализацию осуществляемых действий.

В экспериментальном исследовании Н. С. Ефимовой, выполненном под нашим руководством, показано, что интеллектуальная гибкость представляет собой сочетание двух групп психологических характеристик личности учителя, объединенных в блоки:

– интеллектуальной вариативности, обеспечивающей многообразие идей, легкость перехода от одного класса явлений к другому (социальная смелость, активность, склонность к экспериментированию, поиску, исследовательской деятельности);
– интеллектуальной стабильности, обеспечивающей устойчивость проявляемых признаков (автономность, способность иметь собственное мнение, независимость от группы, устойчивые познавательные потребности, наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности).

Таким образом, анализ литературы дает нам возможность дифференцировать понятия «гибкость мышления» и «интеллектуальная гибкость».

Под гибкостью мышления

мы понимаем
процессуальное свойство интеллекта, обеспечивающее его операциональную деятельность
,
характеризующееся наличием у субъекта определенных знаний, способов действий, системы умственных операций
.

Интеллектуальная гибкость – инвариантная личностная характеристика, представляющая собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности

Психологическим условием развития интеллектуальной гибкости является повышение уровня самосознания учителя, главным образом его когнитивного компонента – самопознания.

Поведенческая гибкость

Поскольку педагогическая деятельность современного учителя осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций, учитель сталкивается с проблемами, связанными с противоречием между необходимостью мыслить и действовать по-новому и недостаточной сформированностью определенных личностных структур. Речь идет, прежде всего, о развитии поведенческой гибкости

, т. е. способности отказываться от не соответствующих ситуации способов поведения и вырабатывать новые оригинальные, творческие подходы к разрешению проблемных ситуаций при неизменных целях и нравственных основаниях профессии.

Как известно, под поведением в современной психологии принято понимать такие проявления психической деятельности человека, как:

– отдельные движения и жесты;
– внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (поза, мимика, взгляды и т. п.);
– действия, передающие определенный смысл;
– поступки, имеющие социальное значение и связанные с нормами поведения.

Необходимо отметить, что окружающий человека мир бывает и постоянным, и изменчивым, поэтому к поведению человека предъявляются двойственные требования: с одной стороны, оно должно быть устойчивым, а с другой – динамичным. Это в полной мере относится к профессиональному поведению учителя, в котором должны гармонично сочетаться как устойчивые стереотипы, основанные на фиксированных представлениях, так и нестандартные и оригинальные действия в проблемных педагогических ситуациях. Гибкость поведения учителя зависит также от внутренних психических процессов. Поэтому под поведенческой гибкостью мы понимаем разнообразие проявляемых внешних и внутренних форм активности, адекватных актуальным ситуациям.

К сожалению, широко известно и эмпирически доказано, что поведение, правила жизни и общения значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условностями, лишены непосредственности, спонтанности, творчества, что приводит к профессиональным деформациям личности педагога и многим психосоматическим заболеваниям, о которых говорилось выше.

Поведенческая гибкость непосредственно связана с саморегуляцией. Умелая, осознанная и целенаправленная деятельность учителя может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции действий, т. е. умений саморегуляции, используемых для координации «багажа» психических средств при осуществлении деятельности (О. А. Конопкин, 1980, 2011; А. К. Осницкий, 2007). В противном случае возникают трудности в профессиональной деятельности педагога и его личностном развитии.

Поведенческая гибкость формируется и развивается вместе с совершенствованием как системы саморегуляции в целом, так и ее отдельных взаимодействующих между собой компонентов, к которым относятся определение цели деятельности, анализ и выявление значимых условий; выбор лучшего способа и последовательности действий, оценка результатов и их коррекция. Эти составляющие подчинены осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления (А. К. Осницкий, 1991, 2007).

Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции у педагогов формируется совокупность частных, но не менее важных умений саморегуляции: умение ставить цели, длительное время связывая их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, они могут быть предметом сознательного контроля. На основе осознанной психической саморегуляции складываются социально опосредованные механизмы управления индивидуально приобретаемым арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта. У педагогов эти механизмы могут стать действенным средством развития поведенческой гибкости.

В исследовании К. А. Аветисян, выполненном под нашим руководством, было показано, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия. Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-педагогическим условием – специально разработанный психологический тренинг.
3.3. Повышение уровня самосознания как фундаментальное условие профессионального развития учителя
Основу развития внутреннего мира человека составляют процессы, связанные прежде всего с самосознанием личности как фундаментальным условием творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. Это – высший, личностный уровень бытия человека в обществе и истории. Вот почему в качестве основополагающего условия профессионального развития учителя следует рассматривать его профессиональное самосознание.

Анализ современных исследований по проблемам самосознания в отечественной психологии показывает, что они затрагивают в основном три группы вопросов:

– философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания (личностную ответственность, моральный выбор, моральное самосознание) (А. Г. Спиркин, А. И. Титаренко и др.);
– общепсихологические аспекты в контексте проблемы развития личности (Л. И. Божович, И. И. Чеснокова, Е. В. Шорохова и др.);
– социально-перцептивные аспекты (особенности самооценок, их взаимосвязь с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей) (И. В. Вачков, А. В. Захарова, А. И. Липкина, В. В. Столин и др.).

Наибольший интерес у отечественных психологов вызывают проблемы возникновения самосознания, его структуры и уровневой организации. Так, И. И. Чеснокова (1977, 1997) предлагает различать два уровня самосознания (по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе).

На первом уровне оно осуществляется в рамках сопоставления Я и Другого, когда некое качество воспринимается и осмысляется сначала в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение.

На втором уровне это соотнесение происходит в процессе аутокоммуникации, т. е. в рамках Я – Я. Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время и в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует, а также оценивает с точки зрения общественных и внутренних требований и сами мотивы. Высшего развития самосознание достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства.

Несколько иначе уровневую концепцию образа Я формулирует И. С. Кон (1978, 1984). Автор основывается на теории диспозиционной регуляции социального поведения В. А. Ядова, согласно которой образ в целостном Я понимается как система установок, состоящая из когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов. Нижний уровень образа Я составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с “самочувствием” и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам этот образ Я вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей» (И. С. Кон, 1978, с. 72, 73).

По мнению В. В. Столина (1983), самосознание осуществляется на трех уровнях: в системе органической активности субъекта; в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношениях; в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей.

Отметим, что многое в идеях об уровневом строении самосознания близко нашим собственным взглядам, развернутым ниже. Это касается и тезиса о том, что самочувствие характеризует «нижний этаж» Я-образа, и положения о смене «рамок» соотнесения знаний о себе как критерии изменения самосознания, и тезиса о том, что осознание мотивов и смысла жизни, так же как вписывание Я-образа в общую систему ценностных ориентаций личности, характеризует высший уровень личностного развития (стадию самореализации).

В 1950-х гг. проблемы самосознания заняли центральное место в западной психологии – гуманистическом, или феноменалистическом, направлении.

Сторонники этого течения – А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. – обращаются к целостному человеческому Я и его личностному самоопределению в микросоциальном окружении. Они считают, что поведение человека следует рассматривать как внешнее проявление его внутреннего мира, что основные причины поведения заключены в свойственных людям эмоциях, отношениях, убеждениях, ценностях, надеждах, восприятиях и устремлениях.

Для интеракционистской школы (Л. Кули, Г. Мид и др.) характерен социально ориентированный взгляд на проблему человека. Представители этого течения считают, что личность, как и общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми. «Интеракционистский подход характеризуется убеждением, что человеческая природа и социальный порядок являются продуктом коммуникации», – пишет теоретик этого направления Т. А. Шибутани (1969, с. 26). Однако с этим нельзя полностью согласиться, поскольку именно общественная система определяет как всю совокупность «разыгрываемых» людьми социальных ролей, так и их объективный смысл. В то же время интеракционисты справедливо указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Под действием механизма взаимного общения происходит становление Я-концепции индивида.

Применительно к развитию самосознания у человека интеракционистам удалось выявить существенные, но далеко не достаточные для понимания этого исключительно сложного процесса факторы. Их интересовала лишь микросоциальная динамика, а макросоциальные аспекты развития личности остались в их теории незамеченными. К тому же, как справедливо отмечает И. С. Кон, они оставляют в тени «биологические основы индивидуальности» (И. С. Кон, 1978, с. 48).

Данный недостаток интеракционизма восполнен в теории Э. Эриксона (1982), в которой исследуется становление сознательного Я индивида как биосоциального существа. Ученый рассматривает развитие личности, ее самосознания как последовательную смену стадий, имеющих не только соматические, но и качественные эмоциональные особенности. В теории Э. Эриксона описаны восемь стадий личностного развития, на каждой из которых индивид неизбежно испытывает определенный кризис, означающий новый поворотный пункт в его формировании как члена общества. Перспективы благоприятного личностного развития зависят от того, с каким психологическим багажом ребенок или подросток вступает в следующую стадию своего жизненного пути.

В то же время Э. Эриксон отстаивает узкий взгляд на воспитание, рассматривая его как процесс переключения антисоциально окрашенных импульсов в направлении цивилизующих социальных ограничений, и не касается вопроса о содержательной ценностной ориентации личности в современном мире как подлинной задаче воспитания. По сути дела, теория Э. Эриксона раскрывает процесс становления самосознания человека в индивидуально-психологическом, но не в личностном плане.

Р. Бёрнс (1989), рассматривая психоформирующее воздействие на личность, акцентирует роль родительского влияния в жизни ребенка, подростка. В воспитательно-образовательном процессе происходит взаимное проникновение Я-концепции взрослых и детей. Однако в теории Р. Бёрнса в тени остается вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содержании чувств и установок учителей и родителей в процессе воспитания. Социальная среда рассматривается им лишь в плане непосредственной адаптации к ней ребенка, подростка. Затушеванным остается факт, что в личности преломляется социальное бытие общества, утверждаемые им моральные ценности.

Подытоживая краткий обзор зарубежных теорий, приведенный выше, необходимо признать огромный вклад, который западные психологи (Р. Бёрнс, К. Роджерс и др.) внесли в разработку практических аспектов развития самосознания личности.

Возвращаясь к работам российских авторов, подчеркнем, что в отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания личности происходит прежде всего под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм. Поэтому развитие самосознания учителя зависит от отношения к нему общества. До тех пор, пока педагог будет причисляться к разряду работников непроизводительного труда, к нему и относиться будут как к человеку, не производящему ценностей. А между тем развитие личности учащихся – это не только одна из главных, но и одна из самых трудоемких сфер духовного производства в обществе. Социальное положение учителя в значительной степени определяет его отношение к себе, к ученику, к профессии.

Как мы могли убедиться, во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных. Вместе с тем до сих пор не существует ни универсального определения этого понятия, ни единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения самосознания как целого («Я-концепция», «Я-образ»), другие используют для обозначения его отдельных аспектов.

Большинство исследователей данной проблемы склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания – расширение сферы осознания самого себя. Мы придерживаемся точки зрения ряда авторов, согласно которой самосознание – это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом – представлением о себе, Я-концепцией, возникающей у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека – с самого детства до глубокой старости.

Таким образом, самосознание – это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей личности, именно в них и через них проявляется человек и соответственно изменяется его самосознание. В свою очередь и самосознание служит обратной связью. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в данный момент времени) самосознание создает у человека ощущение своей определенности, самотождественности. Так выглядит в общих чертах диалектика становления и проявления самосознания.

Несмотря на обилие работ, посвященных исследованию проблемы самосознания личности, вопросу становления профессионального самосознания должного внимания, на наш взгляд, исследователями не было уделено. Несмотря на то, что имеется определенный круг работ, в которых анализируются разнообразные аспекты профессионального самосознания школьников (В. Д. Брагина, 1976; М. В. Ретивых, 2005, 2010; П. А. Шавир, 1981), учащихся ПТУ (В. И. Миронова, 1985), студентов вузов (А. А. Воронцова, 2010; Е. Г. Ефремов, 2000; Ю. В. Лазарева, 2017; Е. И. Рогов, 2014; Т. Н. Фам, 1989; В. А. Швецова, 2012; Т. В. Штыкова, 2015; С. О. Щелина, 2014), рабочих (Е. М. Борисова, Г. П. Логинова, 1991), групповых психотерапевтов (С. Р. Калитеевская, В. И. Ильичева, 1995; М. В. Молоканов, 1994), профессионалов (А. А. Ангеловский, 2010, 2011; С. Т. Джанерьян, 2004, 2005; Д. Н. Завалишина, 2005; Т. Л. Миронова, 1999), эта проблема требует дальнейшего всестороннего изучения.

Существует несколько подходов в понимании профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин (1971) вкладывает в это понятие осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В. Д. Брагина (1976) делает основной акцент на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир (1981) трактует его как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задаче профессионального самоопределения; осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности. Очевидно, что подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия.

Е. А. Климов (2003) выделил в профессиональном самосознании следующие компоненты:

– сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;
– представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», «на шкале» общественных положений;
– знание человеком степени своего признания в профессиональной группе;
– знание своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования, вероятных зон успеха и неудач, индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного «почерка», стиля в работе;
– представление о себе и своей работе в будущем («я в будущем») (очевидно, что данное обобщение ограничивается лишь когнитивной сферой, не затрагивая эмоций, смыслов и поступков).

Вслед за исследованием В. Н. Козиева, вышедшим в 1980 г., появился целый ряд работ, посвященных профессиональному самосознанию педагога (Е. И. Белоус, 2010; Е. М. Боброва, 1989; С. В. Васьковская, 1987; И. В. Вачков, 2002, 2007; Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков, 2000; Л. М. Митина, 1990, 2010; И. Е. Молостова, 2015; В. П. Саврасов, 1986; А. И. Шутенко, 1994). В. Н. Козиев рассматривает данное явление в качестве центрального элемента педагогического мастерства, осуществляющего прежде всего регулирующую функцию деятельности учителя. В. П. Саврасов понимает под профессиональным самосознанием учителя результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания школьников, как результат осознания учителем профессионально значимых качеств своего Я. По нашим представлениям, профессиональное самосознание учителя не исчерпывается лишь когнитивным аспектом. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя, пристально изучающего себя как профессионала, не только осознавать наличие или отсутствие у себя тех или иных профессионально значимых качеств, но и формировать определенное самоотношение, испытывать чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, глубоко эмоционально переживать соответствие собственного образа Я идеальному образу себя как педагога. В результате этих процессов осуществляется саморегулирующая функция профессионального самосознания учителя.

Психологический анализ профессионального самосознания неизбежно включает вопрос и о его структуре. Знания структуры и функций необходимы для направленного формирования, изменения и расширения самосознания учителя.

В книге «Акмеологические основы профессионального самосознания» А. А. Дергач, О. В. Москаленко и ряд других ученых выделяют в профессиональном самосознании структурные и функциональные компоненты. К первым, по их мнению, относится образ Я, самооценка и поведенческие реакции. К функциональным компонентам – когнитивный (реализующийся в самопознании), мотивационный (реализующийся в самоактуализации), эмоциональный (реализующийся в самопонимании) и операциональный (реализующийся в саморегуляции).

А. К. Маркова (1993) считает, что профессиональное педагогическое самосознание учителя, под которым она понимает комплекс представлений учителя о себе как о профессионале, включает следующие составляющие:

1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств.
2. Осознание наличия этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации – как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.
3. Учет оценки учителем своего профессионализма со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.
4. Самооценивание учителем отдельных сторон своего труда.
5. Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции.

Предложенный перечень составляющих профессионального самосознания охватывает все его стороны, однако их связь со структурой самосознания остается неясной.

По мнению И. В. Вачкова (2002, 2007), психологическим условием развития полисубъекта «учитель – учащиеся» является повышение уровня самосознания субъектов образовательной среды, входящих в данный полисубъект, т. е. учителей и учащихся. Автором выделяются следующие уровни самосознания субъекта: ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный, критериями выделения которых являются центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия другого.

Поскольку для профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности, то, по-видимому, можно говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей, механизмов и структуры этих двух категорий.

Структура профессионального самосознания учителя в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой.

Разумеется, это не исключает, а, напротив, подразумевает проявление специфических особенностей развития профессионального самосознания учителя как частного случая самосознания личности в целом. Поэтому имеет смысл, исследуя профессиональное самосознание учителя, опираться на изученные свойства и характеристики самосознания личности и искать особую специфику их проявления.

Содержательные характеристики каждой подструктуры профессионального самосознания учителя включают в себя специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и реализацию учителя в профессиональной деятельности.

Мы понимаем профессиональное самосознание учителя

как
осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности
.

Исходя из такого понимания, мы предлагаем рассматривать следующую структуру профессионального самосознания учителя.

Когнитивный компонент (Я-понимание) профессионального самосознания учителя состоит из трех элементов: осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением.

Личностный компонент

ответственен за понимание и осмысление себя в ситуациях, когда профессионально значимые личностные качества учителя или их отсутствие выступают преградой на пути собственной активности или, наоборот, условием, облегчающим деятельностную самореализацию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, т. е. ее потребность в реализации, раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

Что такое когнитивная ригидность?

Когнитивная гибкость проходит различные этапы развития. Будучи младенцем, изучающим мир, человек уже начинает тренировать гибкое мышление и продолжает это делать и дальше. Ее полное формирование происходит примерно в возрасте 20 лет, но может продолжаться и до конца жизни при условии, что человек не перестает обучаться и изучать что-то новое.

За данную функцию отвечает префронтальная доля головного мозга, развитие и созревание которой происходит дольше всех остальных зон по времени. Так, например, часто маленькие дети закатывают истерики из-за потери игрушки, потому что они еще не научились видеть другие альтернативы или варианты решения ситуации [CogniFit, 2021].

Несмотря на то, что гибкость может быть адаптивной способностью человека, данная адаптация происходит не всегда. Человеку важно быть гибким, чтобы справиться с изменениями в окружающей среде, но когда у него отсутствует возможность это сделать, можно говорить о когнитивной ригидности, которая возникает вследствие попыток мозга сохранить стабильность и определенность [International encyclopedia of ergonomics and human factors, 2006].

Примером отсутствия гибкого мышления является ситуация, когда действия, доказавшие свою эффективность в предыдущих ситуациях, настойчиво выполняются в новых случаях, даже тогда, когда они совсем неэффективны. Например, продолжать настойчиво тянуть на себя дверь, безуспешно пытаясь ее открыть, вместо того, чтобы попробовать толкнуть ее от себя или найти ключ, чтобы отпереть замок.

Ригидность часто можно наблюдать у людей:

с низкой концентрацией внимания;
получивших черепно-мозговую травму;
перенесших инсульт;
страдающих обсессивно-компульсивным расстройством и другими психоневрологическими расстройствами;
у пожилых людей, страдающих болезнями, вызванными старением мозга.

Таким людям, как правило, трудно найти альтернативные способы решения привычных задач и подстроиться под изменения. Адаптация к переменам у них происходит гораздо сложнее, чем у остальных.

Данное нарушение может привести к отклонениям в поведении человека – он будет застревать на неверных эмоциях и продолжать применять бесполезные, а порой и разрушительные стратегии.

Научный взгляд на эмоции

Мозг состоит из двух основных структур.
Первая — лимбическая система, которая управляет эмоциями и поведенческими реакциями и вызывает ответ симпатической нервной системы, когда мы в состоянии стресса. Это часть реакции «бей или беги» — инстинктивного физиологического пути, по которому идет мозг, пытаясь защитить нас, если он чувствует, что мы в опасности.

Приходилось ли вам нервничать перед важной презентацией? — скажите спасибо лимбической системе за мандраж и потные ладони. Если вас на трассе подрезал какой-то лихач, и у вас начали гореть щеки и бешено колотиться сердце — это лимбическая система почувствовала угрозу. В общем случае такая реакция помогает нам выживать.

А вот вторая система — префронтальная кора — прошла более длинный эволюционный путь. Если кто-то советует «подумать головой», он, скорее всего, имеет в виду именно ее — сознательную часть мозга, благодаря которой мы умеем рассуждать, откладывать вознаграждение и ощущать скрывающийся за эмоциями смысл.

Лимбическая система важна, поскольку отвечает за выживание, однако если она слишком долго контролирует поведение, могут возникнуть проблемы:

«Попав в тиски страха, тревоги, депрессии или хронического стресса, человек не в состоянии дать реалистичную оценку ситуации», — пишет Дейв Грей, автор книг и тренер по визуальному мышлению. — «Префронтальная кора в этом случае «отключается». Творческое мышление, изобретательность — все высокоуровневые функции мозга подавляются».

Как же найти баланс?
Если лимбическая система в мозгу выполняет роль педали газа, то префронтальная кора — скорее тормоз: она помогает замедляться, оценивать ситуацию и адекватно реагировать на эмоции.

Научиться жать на психологические «тормоза» — первый шаг к эмоциональной регуляции (способности контролировать отклик на собственные чувства) и важный этап в личностном росте на пути к благополучию.

Теории когнитивной гибкости

Существуют теории когнитивной гибкости, согласно которым люди, умеющие рассматривать задачу с разных точек зрения, могут легко интерпретировать ситуационные изменения в окружающей среде и, следовательно, проявляют большую когнитивную гибкость. Таким образом, они обладают способностью быстро реструктурировать свои знания, тем самым адаптируя свои реакции к радикально меняющимся ситуационным требованиям [International encyclopedia of ergonomics and human factors, 2006].

Когда человек не обладает когнитивной гибкостью, он не справляется с ситуативными требованиями, поэтому часто будет действовать ошибочно. По этой причине различные области исследований использовали это явление для объяснения ошибок конкретных экспертов. Некоторые авторы пришли к выводу, что эксперты могут быть менее гибкими в когнитивном отношении, а эмпирические исследования показали, что негибкость и компетентность неразрывно связаны между собой [International encyclopedia of ergonomics and human factors, 2006].

Эксперты меняют свои мысленные представления о задачах реже, чем новички. Когда человек знает, что он квалифицирован, он с меньшей вероятностью изменит свою стратегию после обнаружения значительных изменений. Более того, по мнению исследователей, именно эксперты менее склонны к обнаружению таких изменений.

Некоторые авторы, занимающиеся вопросами когнитивной психологии, отстаивают обратную гипотезу. Например, одно из исследований показало, что выдающейся экспертной характеристикой является способность манипулировать многогранными представлениями, что позволяет лучше адаптироваться к изменениям окружающей среды и эффективнее передавать знания между задачами [International encyclopedia of ergonomics and human factors, 2006].

У экспертов может быть больше трудностей с вниманием и восприятием изменений окружающей среды, однако, заметив их, они могут более эффективно модифицировать свои ментальные представления, чтобы адаптировать к ним свое поведение.

Некоторые теории предполагают, что когнитивная гибкость зависит от того, важны ли изменения окружающей среды, с которыми сталкивается человек, для конкретной стратегии, которую он разработал во время обучения. Только те из них, которые действительно обладают значимостью, могут повлиять на его работу.

Данная гипотеза основана на экологической теории экспертных знаний, известной как гипотеза привязки ограничений. Она предполагает, что приобретение навыков следует понимать как адаптацию к ограничениям, налагаемым окружающей средой. Люди разрабатывают различные стратегии для адаптации к этим ограничениям, и каждая из них зависит от разнообразных характеристик внешнего мира. Следовательно, только те изменения, которые влияют на конкретную стратегию, используемую человеком, могут повлиять на его работу [International encyclopedia of ergonomics and human factors, 2006].

Еще одной теорией когнитивной гибкости является культурно-историческая теория российского ученого Льва Семеновича Выготского. Он посвятил свою жизнь изучению психологии, педагогике, отдельное внимание уделяя особенностям обучения детей с нарушениями в развитии. Он был уверен, что любой педагог в своей работе обязан руководствоваться психологическими знаниями, что привело впоследствии к появлению такой отрасли науки как психологическая педагогика.

Ученый разработал теорию когнитивного развития, которое, по его мнению, было представлено как естественный процесс. В качестве определяющих моментов Лев Семенович выделял культурные факторы, например, знаки и язык. Он полагал, что основным источником когнитивного развития человека является культура и совокупность «исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности» [В.С. Гончаров, 2005].

Выготский является автором культурно-исторической теории, которая предполагает, что все внутренние психические внутренние процессы ребенка (внимание, речь, мышление) взаимосвязаны с окружающим миром. По его мнению, ребенок способен усвоить ряд искусственных стимулов, при помощи которых в дальнейшем будет управлять своим поведением и вниманием.

Тесты на определение когнитивной гибкости

Тестирование гибкости мышления производится в разных областях: в медицине, психологии, конфликтологии, социологии. Предлагаем вам познакомиться с одними из самых популярных.

Тест Струпа

Одним из самых простых и доступных является тест Струпа, который часто используется в нейропсихологических исследованиях для измерения реакции торможения и когнитивной гибкости. Хорошее выполнение теста требует сильной концентрации и саморегуляции [SharpBrains, 2019].

Задача испытуемого – назвать цвета, которыми написаны слова. Важно читать не сами слова, обозначающие цвета, а только цвета чернил, использованных для их написания. Например, если слово «зеленый» напечатано синим цветом, правильным ответом будет слово «синий».

Важным элементом теста является время, за которое испытуемый проходит его без ошибок. Попробовать сделать это в режиме онлайн можно, вбив в поисковике запрос «тест Струпа онлайн» [SharpBrains, 2019].

Упражнение «Алфавит»

Еще одним отличным тестом на проверку когнитивной гибкости является упражнение «Алфавит», применяющееся также для входа в состояние высокой продуктивности. На большом листе ватмана необходимо начертить таблицу, в каждой из ячеек которой будет написано по 2 буквы: в верхней части – буква алфавита, в нижней – одна буква «П», «Л» или «О».

Задача участников читать только верхнюю букву, а на вторую реагировать поднятием рук («П» – правая, «Л» – левая или «О» – обе). Первое время испытуемые путаются и сбиваются, либо называя не ту букву, либо поднимая неверную руку. Но если сделать такие тренировки постоянными, то уже очень скоро можно прочитать весь алфавит без единой запинки. Для любителей онлайн-формата, упражнение также доступно в Интернете .

Тест на многозадачность

Задача испытуемого – следить за перемещением белого шара, при этом обращая внимание на слова, которые появляются в центре экрана. Как только появившееся слово совпадет с цветом, которым оно написано, необходимо дать ответ.

Данное задание направлено на проверку внимательности, зрительно-моторной координации, скорости реакции и умения менять стратегию [CogniFit Research, 2021].

Плюс данных тестов и упражнений заключается в их простоте, удобстве, а также в том, что они могут использоваться не только для определения уровня когнитивной гибкости, но также и для ее тренировки [FootHills Academy, 2020].

Искусство эмоциональной гибкости

Никто не рождается с умением саморегуляции: малыши не могут заснуть, пока их не укачают, а дети постарше не в состоянии спокойно постоять в очереди в кассу в продуктовом магазине. Дети общаются через эмоции.

Ко школьному возрасту большинство из нас уже умеют сдерживать эмоциональные реакции в сложных ситуациях — применяя позитивное мышление или отвлекаясь на что-нибудь.

Мы понимаем, что можем контролировать эмоции, и что они не должны управлять нами — а это самый важный аспект благополучия. Справедливо будет сказать, что эмоциональная регуляция — жизненно важная часть социального взросления и один из столпов психического здоровья.

Однако просто преодоление эмоциональных реакций и управление эмоциями

— это совсем не одно и то же. Эмоциональная регуляция направлена на предотвращение негативной реакции, а управление эмоциями помогает использовать их для личностного и профессионального роста.

Психолог, профессор Гарвардской медицинской школы Сьюзан Дэвид называет практику управления эмоциями посредством внимательного взаимодействия с ними «эмоциональной гибкостью».

«В отличие от позитивного мышления и избегания, которые придают чрезмерное значение мыслям, эмоциональная гибкость — это набор навыков, основанный на способности воспринимать собственные эмоции, маркировать и понимать их, а затем осознанно двигаться вперед», — пишет Дэвид.

«Это умение распознавать стресс и способность выходить из него и решать, как нужно действовать, чтобы это соответствовало вашим личным ценностям и целям».

Если эмоциональная регуляция — это наука, то эмоциональная гибкость — это искусство.
Обладая умением стратегически воспринимать и обуздывать эмоции, мы можем развивать творческие, коммуникативные и лидерские способности. Об этом пишет и социолог Джозеф Гренни.

Он говорит: «Умение распознавать, формировать эмоции и держать их под контролем — основной навык, который поможет углубить близость с любимыми, усилить свое влияние на работе и развить способность превращать идеи в результаты».

Как улучшить когнитивную гибкость?

Когнитивная гибкость и когнитивная ригидность – лишь малая часть из известных нам мыслительных особенностей. Мозг человека, несмотря на тысячи проведенных исследований, по-прежнему остается одним из самых загадочных и неизученных объектов. Немного приоткрыть завесу тайны и познакомиться с ловушками нашего главного органа вы сможете, пройдя онлайн-программу «Когнитивистика». В ней мы рассмотрели основные нюансы восприятия, принципы работы мозга и главные техники и стили мышления, которые помогут вам не только в учебе, но и в работе и личной жизни.

Исследования показывают, что когнитивные тренировки положительно влияют на нейропластичность [CogniFit Research, 2021]. К счастью, способность гибко мыслить можно развивать. Мы подготовили для вас несколько рекомендаций о том, как это сделать.

Проведите аудит ситуаций с повторяющимися паттернами

Постарайтесь отследить все ситуации, в которых вы повторяете привычные, но возможно уже потерявшие эффективность и целесообразность сценарии. Для этого задайте себе следующие вопросы:

Какие сценарии я повторяю чаще всего?
Как часто я их повторяю?
Почему я делаю именно так?
Какой результат от моих действий?
Какие альтернативные сценарии я могу выбрать?
Какой результат я получу, если буду действовать по-другому?

Проводите подобный аудит регулярно – минимум раз в полгода. Так вы сможете вовремя отслеживать неэффективные алгоритмы и вносить в них корректировку.

Вносите разнообразие в привычные ритуалы

Нейропластичность развивается благодаря появлению новых нейронных связей, которые, в свою очередь, формируются за счет изучения незнакомых сценариев. Вносить разнообразие в привычную рутину можно довольно легко, не затрачивая на это много сил и времени.

Например, можно каждый день на завтрак выбирать новое блюдо или добираться до работы разнообразными маршрутами. Чистка зубов или рисование непривычной для вас рукой также отлично развивают противоположное полушарие мозга.

Чем больше подобных экспериментов вы проведете, тем больше нейронных связей у вас образуется, что, в свою очередь, благоприятным образом повлияет на когнитивную гибкость.

Проигрывайте различные сценарии

Возьмите за правило каждый раз, сталкиваясь с новой задачей, продумывать для ее решения минимум три различных варианта. Это разовьет у вас способность смотреть на ситуацию с разных сторон.

Проговаривайте вслух и моделируйте даже самые невероятные варианты. Для этого отлично подойдет мозговой штурм на любую тему. Можно также при просмотре фильма, нажать на паузу и попытаться смоделировать несколько исходов просмотренной сцены.

Расширяйте кругозор

Новые занятия и хобби позитивным образом влияют на формирование гибкого мышления. К счастью, на сегодняшний день существует большое количество бесплатных курсов, тренингов и обучающих видео в Интернете.

Сделайте своей привычкой читать минимум 30 минут в день. А если вы к привычным и полюбившимся литературным жанрам будете регулярно добавлять неизвестные вам до этого темы, это разовьет не только когнитивную гибкость, но и послужит отличной защитой от попадания в пузырь фильтров.

Не переставайте учиться

Междисциплинарные знания, получаемые во время обучения, позволят развить и укрепить нейронные связи, которые так необходимы для формирования гибкого мышления. Более того, многочисленные исследования подтверждают пользу обучения для профилактики болезней мозга.

Используйте терминологию или стратегии, применяемые в одной дисциплине, для решения проблем в другой сфере.

Используйте разные способы для работы и запоминания материала

При обучении новым концепциям или навыкам постарайтесь представить содержание более чем одним способом. Например, используйте каламбуры и загадки при обучении новым словам, раскрывающим различные контексты и значения. При решении математических заданий используйте числовые линии, диаграммы, манипуляции и реальные задачи в дополнение к абстрактным письменным стратегиям вычислений.

Работайте в командах

Используйте командную работу в стратегиях взаимного обучения. Учащиеся, легко переходящие от задания к заданию, могут стать отличными наставниками для учащихся, которым требуется небольшая помощь, чтобы справиться с поставленной задачей.

Мозговые штурмы также отлично подходят для развития гибкого мышления, поскольку позволяют расширить границы привычного и посмотреть на привычные вещи нестандартным образом.

Четыре столпа НЛП

Первый столп: результаты

Чего вы хотите? Это простой вопрос, но большинство людей почти никогда не задает его себе. Люди идут по жизни, не сознавая направления, дрейфуя от одного события к другому. Однако понимание того, чего вы хотите на самом деле, является важнейшим компонентом способности добиться желаемого. В повседневной жизни мы говорим о необходимости четко поставленной цели, но в НЛП применяется термин «результат». Знание результата, который вы хотите получить в каждой определенной ситуации, является одним из столпов НЛП. Сосредоточенность на своем желании помогает правильно использовать все имеющиеся в вашем распоряжении ресурсы и направить их на достижение цели.

Результаты могут быть незначительными — например, разучить рождественскую песню или поменять коврик в ванной. Вы можете пожелать и большего — найти человека своей мечты или в 50 лет уйти на пенсию, будучи мультимиллионером. Люди постоянно стремятся к определенным результатам, связанным с разными аспектами жизни. Некоторых результатов удается добиться за короткое время, для получения других требуется значительно больший промежуток времени.

Более того, НЛП помогает более точно определиться с желаемыми результатами, сделать их «оформленными». Вы должны четко, в деталях представить себе желаемый результат. Постарайтесь почувствовать свои ощущения после реализации задуманного. Чем лучше вы представляете себе желаемый результат, тем с большей вероятностью вам удастся его добиться. Мы поговорим о правильно сформированных результатах чуть позднее.

Второй столп: острота чувств

Здесь имеется в виду способность наблюдать и замечать мелкие детали. Острота чувств является вторым столпом НЛП. Вы должны уметь пользоваться собственными чувствами, для того чтобы четко представлять, что происходит внутри и вокруг вас. Острота зрения и слуха у всех нас различна. Мы по-разному чувствуем. Некоторые люди отличаются исключительной наблюдательностью, другие же в большей мере сосредоточены на собственных мыслях и чувствах. На мгновение закройте глаза, а потом постарайтесь максимально точно описать окружающую вас обстановку. Какого цвета стены? А пол? Какая мебель находится вокруг вас? Есть ли рядом с вами другие люди? Во что они одеты? Как они двигаются при ходьбе? Какого цвета у них глаза? Это простое визуальное упражнение покажет вам, то чаще всего мы очень ненаблюдательны, не замечаем многое из того, что происходит вокруг нас.

Острота чувств играет в НЛП очень важную роль, поскольку именно она позволяет оценить собственные действия, понять, приближают ли они вас к поставленной цели, к желаемому результату. Если вы, к примеру, пытаетесь продать товар или добиться одобрения своего предложения, обращайте внимание на реакцию тех, к кому вы обращаетесь. Следите за их жестами, тоном голоса и другими сигналами. Благодаря наблюдательности вы можете вовремя скорректировать свои действия и превратить неудачу в успех. В нашей книге мы расскажем вам о том, как развить остроту чувств, как правильно понимать мысли и чувства других людей.

Третий столп: поведенческая гибкость

Первые два столпа — это первые этапы простой, но очень важной петли обратной связи. Начиная понимать, каких результатов вы хотите добиться, и, используя обострившиеся чувства для сбора информации о происходящем, вы должны изменять собственное поведение. А для этого необходима обратная связь. Если предпринимаемые вами действия не приближают вас к желаемому результату, совершенно очевидно, что нужно сделать что-то другое. Однако многие люди не обладают достаточной поведенческой гибкостью и продолжают вести себя точно так же, как и раньше.

Если вы намерены заключить сделку, а ваша тщательно подготовленная и продуманная презентация с обилием примеров и образцов не производит никакого впечатления на покупателей, то вам имеет смысл изменить характер поведения, перейти к более конкретному, резкому стилю изложения. Если потенциальный покупатель сидит, скрестив руки на груди, вам обязательно нужно перейти к другой тактике. Иначе добиться успеха будет просто невозможно.

Четвертый столп: взаимопонимание

Три первых столпа — результат, острота чувств и поведенческая гибкость — позволят вам достичь многого из того, чего вы по-настоящему хотите, если только в этот процесс не вовлечены другие люди. Если же вам необходимо сотрудничество, то придется установить с людьми отношения, базирующиеся на взаимном доверии и понимании. Секрет установления и поддержания подобных отношений — во взаимопонимании. Оно является четвертым столпом НЛП.

Взаимопонимание — это цемент, укрепляющий отношения между людьми. Чаще всего оно устанавливается естественно, автоматически, инстинктивно. Некоторые люди из тех, с кем мы встречаемся, нравятся нам с первого взгляда. Других же мы сразу начинаем недолюбливать.

Однако в рамках НЛП взаимопонимание — это искусство, которому можно учиться и которое можно развивать. Мы с вами обсудим различные способы установления взаимопонимания. Вы можете подстроить свои привычки под другого человека или постараться изменить сигналы языка телодвижений с тем, чтобы собеседнику было с вами более комфортно. Умение слушать и относиться к точке зрения другого человека с уважением — это мощное средство, помогающее сразу же установить контакт.

Но существует еще один аспект взаимопонимания, который не столь очевиден, — с самим собой. Мы говорим о взаимопонимании между сознательной и бессознательной частями разума. Иногда мы раздваиваемся. Одна часть нашего «я» хочет одного, другая же — совершенно другого. Чем выше степень взаимопонимания между различными аспектами нашего внутреннего «я», тем больший внутренний покой вы испытываете.